Ikasle batek idazlan bat egiten duenean, ohikoena da irakasleak zuzenketak idatziz egitea. Oharrak erantsi ondoren, idazlan hori ikasleari bueltatu ohi zaio. Suposatzen da ikasleak zuzenketa horietatik ikasi egiten duela. Baina uste horri buruz eztabaida handiak piztu dira ikertzaileen eta irakasle-trebatzaileen artean. Muturrera eramanda, John Truscott-ek esan zuen zuzenketa horiek ez zutela ezertarako balio. Berehala iritsi ziren kritikak alde guztietatik. Chi-Duc Nguyen ikertzaileak baieztapen horiek izan ditu aztergai argitaratu berria den artikulu batean. Nguyen ez dator bat Truscott-en baieztapenarekin, baina, aldi berean, ez du esaten Truscott guztiz oker dabilenik ere. Izan ere, maiz idazlanen zuzenketak ez dira oso eraginkorrak, Nguyen-en arabera. Zuzenketak norantza bakarreko bidean egiten dira sarri, ez dialogikoki, eta, beraz, eredu horrek ez du aukerarik ematen ikasleak irakaslearekin edo beste ikasleekin interakzioa izan dezan eta horrela zuzendutakotik zerbait ikasteko aukera izan dezan. Ohikoena da ikasleek besterik gabe zuzenketak hitzez hitz kopiatzea, bestelako erronka kognitiborik gabe. Are gehiago, kasu batzuetan zuzenketak irakurri besterik ez dituzte egiten.
Gakoa, beraz, ez da zuzenketak egin behar diren edo ez erabakitzea. Ikerketak makina bat aldiz frogatu du feedbacka oso lagungarria izan daitekeela ikasteko. Gakoa, zuzenketekin egin behar dena ondo antolatzea da.
Erronka horri heldu dio Nguyen-en ikerketak. Zuzenketak erabiltzeko hiru eredu alderatu ditu: 1) ikasle-ikasle interakzio ereduan ikasleek bikoteka zuzendu behar zuten testua, heldu baten laguntzarik gabe (zuzenketan huts egiten bazuten, heldu batek forma zuzena esaten zien), 2) irakasle-ikasle interakzio ereduan ere ikasleek bikoteka lan egin zuten baina heldu batek gidatuta, eta 3) irakasle-ikasle eredu dialogikoan ere ikasleek bikoteka lan egin zuten baina trebeagoa zen heldu batekin elkarlanean eta hiru pausoko interakzio eredu bati jarraituz, lehenik akatsak errepasatzea helburu, gero akats horiek ondo idazteko ereduak aztertzea helburu, eta, azkenik, elkarrekin akatsak zuzentzea eta akats horiei buruzko ezagutza zabaltzea helburu. Ikasle-ikasle ereduan elkarrekin eztabaidatu zezaketen testuari buruz, baina ez zuten beste inor horri buruz hitz egin ahal izateko. Irakasle-ikasle ereduan ikasleek heldu trebatuago batekin interakzioa izan zezaketen, baina helduak berehala ematen zien erantzuna. Irakasle-ikasle eredu dialogikoan, berriz, akatsen eta eredu zuzenen analisian murgiltzen ziren. Ikerteraren emaitzak ondorio argietara iritsi ziren: hiru ereduek balio izan zuten ikasleen ikaskuntzan hobekuntzak lortzeko, baina irakasle-ikasle eredu dialogikoa izan zen guztietan eraginkorrena.
Hainbat ikerketek aztertu dute ea idatzizko zuzenketak eraginkorrak diren edo ez. Itxuraz, ikerketen emaitzak ez datoz bat. Baina, Nguyen-ek dioenez, arazoa da hainbat ikerketek ez dutela behar bezain kontuan hartzen zenbaterainoko garrantzia duen ea ikasleak zuzenketekin interakzionatzen duen edo ez. Beraz, badirudi gakoa ez dela ea idatzizko zuzenketek funtzionatzen duten edo ez. Badirudi gakoak beste batzuk direla, hiru hauek hain zuzen: 1) ikasleek beste ikasleekin dituzten interakzioak, 2) ikasleek zuzenketak beste zerbaiterako erabiltzen dituzten, eta, funtsean, 3) ikasleek zuzenketekin egin behar dituzten lanak fundamentuz egiteko aldamiaje nahikoa duten edo ez.
Idazten ondo ikasteak bizitzak aldatzen ditu. Idazten ondo ikasteko, funtsezkoak dira zuzenketak, baina ez edozein eratara bideratzen direnean. Idatzizko zuzenketak egiten direnean, interakzioa eta aldamiajea ahalbidetzen dituzten eskuhartzeak dira gakoa.
Egilea: Harkaitz Zubiri
